ОРГАНІЗАЦІЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ

Олена ЧЕБОТАРЬОВА

ОРГАНІЗАЦІЯ  ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ  ДІТЕЙ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ

В  Україні нині функціонує 19 спеціальних загально­освітніх шкіл-інтернатів для дітей із наслідками поліо­мієліту і церебральним паралі­чем (Л. Дробот, «Кроки до ком­петентності», К., 2000, с. 174). Одним із них є київська спеці­альна загальноосвітня школа-інтернат № 15, яку очолює вче-ний-практик, кандидат педаго­гічних наук, член-кореспондент АПН України Є. Постовойтов.

       Понад 100 школярів з пору­шенням опорно-рухового апа­рату цієї школи навчаються в домашніх умовах. Це діти з тяж­кими розладами мовлення, пси­хічної сфери, інтелектуально­го розвитку та іншими склад­ними вадами.

     Учні навчаються за трьома програмами:

□ загальноосвітньою (діти з нормальним інтелектом);

□ для дітей із ЗПР (діти із за­тримкою психічного розвитку);

□ допоміжної школи (діти з легким ступенем розумової від­сталості).

 

     Навчання дітей, які потре­бують соціальної допомоги та реабілітації в домашніх умовах, здійснюється за індивідуальним планом, що складає вчитель, враховуючи психофізичні особ­ливості та пізнавальні можли­вості учнів. Для цього поперед­ньо проводиться вивчення ста­ну рухових функцій дитини, мовлення, інтелектуального роз­витку тощо. У процесі обсте­жень звертається увага на пра­цездатність, активність, ціле­спрямованість, особливості -уваги, пам'яті.     На основі цих та інших даних у вчителя складаються уявлення про інтелектуальний

розвиток учня з церебральним паралічем. У всіх випадках ви­значаються найбільш дефектні і найбільш збережені функціо­нальні системи. Це дуже важ­лива і відповідальна робота. Вчи­телі індивідуального навчання користуються методиками ви­вчення готовності дитини до навчання для загальноосвітніх шкіл. На жаль, в них не врахо­вується специфіка захворюван­ня дітей із ДЦП, зокрема ура­ження рухової системи. З опо­рою на збережені функціональні системи вчитель проектує на­вчальний процес, який має ко-рекційну спрямованість.

     Важливою умовою успіш­ності індивідуального навчан­ня є визначення освітніх і ко-рекційно-розвивальних підхо­дів, добір відповідних методик, засобів навчання. Аби узагаль­нити досвід учителів з індиві­дуального навчання, ми розро­били анкету-опитувальник, в якій учителі (55 осіб) індивіду­ального навчання спецшколи-інтернату № 15 мали висвітлити:

— підходи до визначення ін­дивідуального змісту навчан­ня, врахування при цьому рівня розвитку психофізичних і піз­навальних можливостей учнів;

— організаційно-педагогіч­ні умови індивідуального на­вчання;

— застосовувані засоби під­тримки уваги і працездатності дітей;

— засоби формування са­мостійності та самоконтролю учнів;

— види та зміст корекцій-них завдань;

— проблеми в навчанні пев­ної дитини;

— форми і зміст роботи з батьками учнів;

— способи проведення пись­мових робіт та ін.

      Отримані результати опиту­вання було кількісно і якісно проаналізовано й узагальнено в таблицях.

      Кожний урок, який прово­дять учителі індивідуального на­вчання, має і навчально-вихов­ний, і корекційно-розвиваль-ний характер. Структура уроку відрізняється від занять в за­гальноосвітній школі.

     Урок для дітей із ДЦП скла­дається з таких етапів:

•   психологічної підготовки (1-2хв);

•   логопедичної розминки (2 хв);

•  основного етапу (20 — 25 хв);

• фізкультхвилинки (5 хв);

•   заключного етапу (5 — 6 хв).

     Зазвичай всі вчителі почи­нають урок з психологічної під­готовки учнів до роботи. З цією метою використовуються най­різноманітніші заходи. Зокре­ма, близько 30 % учителів ефек­тивно застосовують вступні бе­сіди, розмови на приємні для дитини теми, ігри та ігрові мо­менти (доміно, магнітну мате­матичну дошку, загадки тощо).

      Понад 20 % педагогів нада­ють перевагу таким видам ро­боти, як розгляд цікавого ма­люнка, яскравих сторінок під­ручника, нових іграшок тощо.

Однак виявлено поодинокі випадки застосування таких ко-рекційно наповнених, ефек­тивних методів і форм підго­товки дітей до навчальної пра­ці, як аутотренінг, бесіда-діалог.

батьками та дитиною про її самопочуття, предметно-прак­тична діяльність, логопедична розминка в ігровій та віршова­ній формах, використання ко­ротеньких пісеньок, лічилок, віршиків, зрештою — поцілун­ку мами як спонукання дити­ни до успішної роботи. Тим ча­сом згадані прийоми нетради­ційні, вони близькі і звичні дітям, доступні і приємні для них, тому створюють бадьорий робочий настрій, допомагають долати труднощі, стимулюють працездатність й інтерес до на­вчання і головний фактор успіш­ного розвитку — бажання вчи­тися.

Найвідповідальнішим і най­важливішим є пристосування змісту освіти і програмових ви­мог до психофізичних і на­вчальних можливостей учнів з тяжкими розладами опорно-рухового апарату. У практиці київської спецшколи-інтернату № 15 за рішенням педагогічної ради використовується три ва­ріанти навчальних програм, роз­рахованих на дітей з різними рівнями фізичного та розумо­вого розвитку: І — діти, які в повному обсязі спроможні зас­воювати державну програму; II — діти, які мають певні труд­нощі у навчанні і потребують допомоги вчителя; III — це ді­ти, які самостійно не можуть опанувати навчальну програму і потребують систематичної до­помоги вчителя.

     Близько 60 % вчителів забез­печують посильне навантаження учнів під час уроків і виконан­ня домашніх завдань, зменшу­ють обсяг навчального матеріа­лу, локалізують його головний зміст у доступній формі викла­ду, вилучають складний теоре­тичний матеріал.

Незначна кількість педаго­гів (близько 15 %) пояснюють новий матеріал окремими пор­ціями, від конкретного до більш абстрактного, від найлегшого для засвоєння до складнішого

 матеріалу, доки знання і вмін­ня не будуть міцно засвоєні. Проводять додаткову роботу з повторення, уточнення і розши­рення знань учня з конкретної освітньої галузі.

Аналізуючи анкетні дані, можна зробити висновок що­до правильного диференційо­ваного підходу більшості вчи­телів з індивідуального навчан­ня (близько 75 %) до змісту освіти дітей у домашніх умо­вах. Позитивний результат три-рівневого підходу — успішність дитини у навчанні, стійке ба­жання вчитися.

Наведемо приклад успіш­ності найважчих дітей в умо­вах індивідуального навчання. Учениця 2-А класу Юля Ш. має важку форму ДЦП (спастичну диплегію). Вона не ходить, має порушення координації рухів рук, дизартрію, косоокість. Учи­тель індивідуального навчання працює за III рівнем загально­освітньої програми, який було визначено після детального ви-

вчення психофізичних можли­востей дівчинки. Учениця зас­воює цю програму за допомо­гою вчителя і має певні успіхи.

Інший приклад. Ігор Б., учень 5-А класу, має діагноз: спас­тична диплегія, дизартрія, по­рушення зору. Він навчається за І рівнем загальноосвітньої програми з математики та за II рівнем з письма і читання. Хлопчик опановує програму ус­пішно, що підтверджує правиль­ність вибору рівня програми.

На жаль, у школі не розроб­лено чітких критеріїв вимог дорівнів засвоєння програм, че­рез що вчителям індивідуаль­ного навчання доводиться са­мостійно визначати ті вимоги, які ставляться до учнів відпо­відного рівня. Ці рівні з одних і тих самих предметів, як свід­чить практика, виявляються різними. 25% учителів врахо­вують труднощі у роботі з важ­кими дітьми, які обумовлені тяжкістю захворювання дити­ни, з одного боку, і диференці­ацією індивідуального навчан­ня, з другого. Тобто пристосову­ють програму до психофізичних можливостей дитини, що не від­повідає Державному стандарту їхньої освіти. Ця проблема не вирішена і потребує спеціаль­ної уваги практиків і науковців. Стан використання органі­заційних форм здійснення інди­відуального навчання за резуль­татами анкетування вчителів спецшколи-інтернату № 15 можна проілюструвати за до­помогою кругової діаграми (мал. 1). Як бачимо. 83 % опи-

таних традиційно проводять уроки за предметами. Близько 15 % використовують спеціаль­ні форми організації навчання. Зокрема, проводиться робота з пам'ятками: «Вчись правиль­но, виразно читати», «Вчись складати план прочитаного», «Вчись працювати із заголов­ком твору», уроки-змагання, використовується самостійна робота з підручником. Інтегро­вані уроки, як найбільш інно­ваційну форму організації на­вчального процесу, проводить лише 2 % опитаних.

    

Важливим є питання при­сутності батьків на заняттях. Опитані вчителі по-різному оці­нюють присутність батьків на своїх уроках. 50 % з них відзна­чають негативний вплив при­сутності батьків, що викликає у дітей неадекватну поведінку. Інші (40 %) проводять уроки в присутності батьків за їхнім ба­жанням, і лише 10 % вважає до­цільною і обов'язковою при­сутність батьків.

Наш досвід засвідчує, що присутність батьків зазвичай викликає у дітей неадекватну поведінку і це негативно впли­ває на проведення занять. До­цільніше зрідка запрошувати батьків на заняття, щоб поділи­тися певними успіхами чи проб­лемами дітей, продемонструва­ти їм окремі прийоми роботи.

   Під час проведення занять, особливо в початкових класах, у спеціальній педагогіці прий­нято використовувати найріз­номанітніші засоби підтримки уваги і працездатності учнів з ДЦП. Це обумовлено нестійкіс­тю їхньої уваги, швидкою стом­люваністю дітей.

Аналіз результатів опитуван­ня практиків дав змогу виділи­ти п'ять основних груп засобів, які найширше використовують­ся вчителями індивідуального навчання:

1) фізхвилинка, рухливі ігри;

2)     різноманітне унаочнення (роздаткові картки, малюнки, картини, ілюстрації, калькуля­тор тощо);

3)     дидактичні ігри (з дитя­чим конструктором, мозаїкою, розрізними малюнками тощо);

4)  дозування матеріалу на змістовно завершені порції, но­визна змісту;

5)     практичні вправи на роз­виток мислення, пам'яті, ува­ги, мовлення.

   Деякі вчителі-практики (15 %) використовують також логопе­дичні вправи на розслаблення (релаксацію), вправи для вста­новлення правильного дихання, розв язування задач за ма­люнками, схемами. Однак май­же не використовуються такі продуктивні засоби, як музич­на терапія, трудотерапія, само­масаж, альбоми з трирівневими завданнями. Перелічені засоби, які мають місце у нашому дос­віді, викликають у дитини інте­рес, радість і мають значний ко-рекційний потенціал.

   Основний дефект при це­ребральному паралічі — рухо­ві порушення, які значною мі­рою визначають специфіку на­вчальної діяльності цих дітей. Це виявляється не тільки у не-сформованості рухових навичок і умінь, а й у недостатності більш складних моторних функцій, необхідних для навчальної ді­яльності, в основі яких — рух (зорово-моторна координація, просторовий аналіз і синтез, праксис). Труднощі навчальної діяльності дітей із ДЦП обумов­лені також порушеннями мов­лення. Аналізуючи проблеми фізичного стану дитини з ДЦП, вчителі вказують на повільне, нечітке, а іноді незрозуміле мов­лення, порушення зору, слуху, гіперкінези, порушення дрібної моторики, що в багатьох випад­ках утруднює процес навчання. Тому вся корекційна робота спрямована на подолання цих недоліків.

Як з'ясувало наше дослід­ження, вчителі на початку уро­ку проводять логопедичні роз­минки, вправи для розвитку дрібної моторики, в середині уроку — вправи для зняття вто­ми очей, корекцію вражених

психічних процесів, пам яті, мислення, уваги та ін. Деякі вчителі застосовують вправи на розвиток м'язового відчуття, сенсорики, корекцію слуху. Вчителі, які працюють з хвори­ми на ДЦП дітьми, система­тично консультуються з лого­педом щодо проведення арти­куляційної гімнастики. Після 15 — 20 хвилин уроку прово­диться фізкультхвилинка три­валістю 5 хвилин. Для правиль­ного проведення фізкультхви-линки вчителі індивідуального навчання радяться з учителем фізкультури, інструктором ЛФК. Адже позитивних зрушень у навчанні хворого на ДЦП уч­ня можна сподіватися лише за умови співпраці вчителя інди­відуального навчання, логопе­да, інструктора ЛФК, учителя фізкультури, лікаря школи.

     Важлива умова успішності всієї навчально-виховної і ко-рекційної роботи з дитиною — тісна співпраця з батьками. Батьки — це перші помічники хворої дитини. їх роль у на­вчальному процесі не можна недооцінювати. Батьки дітей з ДЦП завжди потребують допо­моги в тому, як навчати дити­ну вдома, які умови необхідно створити для неї, як взаємоді­яти з нею в певній ситуації, як реагувати на прояви неадекват­ної поведінки та ін. Кожна сім'я, де росте дитина з розладами опорно-рухового апарату, шу­кає поради та підтримки фа­хівців і часто не знаходить її. Практика переконує, що саме вчителі постійно обговорюють

з батьками проблеми та успіхи дитини, дають рекомендації з питань навчання й виховання, поради щодо правильного ре­жиму, організації життя, само­підготовки, користування на­вчальними посібниками, ви­бору методів роботи з нею, проводять практичні заняття для підвищення освіти батьків, вирішують різні конфліктні си­туації в сім'ях. Залучаючи бать­ків до роботи з дитиною, педа­гог дає їм змогу відчути радість успіху.

Як один із позитивних мо­ментів у роботі з родиною слід відмітити спільні заходи: бать­ки — діти — школа. У спец-школі-інтернаті № 15 дітей ін­дивідуального навчання та їх­ніх батьків запрошують на проведення урочистих подій: святкових ранків, концертів, вікторин, гуморин, театраль­них вистав, зустрічей з цікави­ми людьми тощо.

    Отже, аналізуючи досвід ко-рекційної роботи вчителів ін­дивідуального навчання спец-школи-інтернату № 15, можна констатувати ряд здобутків. Се­ред них доцільно відзначити на­уково-методичне керівництво практикою індивідуального на­вчання дітей у домашніх умовах, вивчення вчителями психофі­зичних особливостей і пізна­вальних можливостей учнів та обізнаність з їх проблемами, від­повідність змісту навчання ви­явленим особливостям дітей, його трирівневий характер, різ­номанітність застосовуваних форм навчання, видів роботи, співпраця з батьками та ін. Про­те необхідно констатувати й пев­ні недоліки. Зокрема, не всі вчи­телі (25 %) досконало знають і застосовують логопедичні впра­ви для вироблення в учнів з ДЦП правильної артикуляції, дихальні, мімічні вправи, звер­таючи переважно увагу на розвиток дрібної моторики. Біль­шість практиків вказують на не­обхідність підготовки посібни­ка з корекційної роботи у шко­лі, на індивідуальних заняттях. У спецшколі-інтернаті № 15 діти, які навчаються в домаш­ніх умовах, двічі на місяць (за встановленим графіком) мають можливість отримати консуль­тації фахівців, що є позитив­ним вирішенням реабілітацій­них проблем. Однак не всі ді­ти мають змогу потрапити на такі консультації. Причини різ­ні: неможливість замовити транспорт у потрібний день; небажання батьків, які інколи залишаються пасивними і по­ганими помічниками тим, хто покликаний працювати з хво­рою дитиною. Отож практич­но єдиним працівником, по­радником, реабілітологом. пси­хологом, логопедом лишається вчитель індивідуального на­вчання.